قسمت اول | قسمت دوم | قسمت سوم | قسمت چهارم

‌

به‌عنوان مثال

«شيمي» هم اين‌گونه است؟

ولي اين درست است كه ظاهراً در «المپياد فيزيكي» که در ايران برگزار شد دخترها کم بوده‌اند. من عددي ندارم كه نسبتش در بقيه‌‌ي دوره‌ها هم همين بوده يا نه ولي اگر فرض کنيم اين‌گونه باشد ايران حدود 20 دوره است در «المپياد فيزيك» شرکت کرده ‌هر دوره با 5 نفر، فقط 3 دختر وارد اين مجموعه شده‌اند که حدود 3 درصد مي‌شود. اگر اين نسبت در بقيه‌‌ي دنيا هم همين باشد حالا که هر سال 400 تا 500 نفر شرکت‌کننده داريم بايد 15 نفرشان دختر باشند.

فکر مي‌کنم تعداد دخترها بيش‌تر از 15 نفر بر سال بوده است. اصلاً به نصف نزديک نمي‌شده اما از 15 نفر بيش‌تر است.

خيلي چيزها است که با همديگر مخلوط شده و جداکردنشان از هم سخت است. از جمله‌ي اين‌ها «تابوهاي فرهنگي» است. مدت‌ها اين زمينه‌ي ذهني بوده كه دخترها به‌درد مثلاً «فيزيک» نمي‌خورند. خيلي‌سخت است که اثر اين پس‌زمينه را کنار بگذاريم و ببينيم چه مي‌ماند.

در ايران شايد يک عامل هم دبيران باشند: دبيران دخترها با دبيران پسرها خيلي فرق دارند. البته بعد سؤال به اين تبديل مي‌شود كه چرا اين دبيران با هم فرق مي‌كنند.

بررسي اين‌که علت اين تفاوت وجود پس‌زمينه‌ي قبلي است يا مستقل از آن بوده به اين نياز دارد که بتوان پس‌زمينه را از بين برد يا اثرش را به‌حساب آورد. ممكن است کسي بگويد اصلاً اين سؤال كه اين دو نژاد با هم فرق دارند يا نه، «نژادپرستانه‌» است.

من اين‌گونه فکر نمي‌کنم. به‌نظر من مثلاً: اين‌که بدون دليل ادعا شود فلان ويژ‌گي اين دو نژاد با هم فرق دارد «نژادپرستي» است اما بررسي وجود تفاوت‌هاي احتمالي اين‌گونه نيست. البته اين بررسي بسيار سخت است و نتيجه‌اش هم حتي اگر تفاوتي را نشان داد معلوم نيست به‌سمت کدام طرف باشد.

ممكن است سؤال مشابهي درباره‌ي تفاوت «دخترها» و «پسرها» مطرح شود اين‌كه آيا اين دو فرق مي‌كنند يا نه؟ خب چيزهايي هست که واضح است بين‌شان يکسان نيست مثلاً: ميانگين «قد» و «وزن». حتي مي‌شود مدلي ساخت که توضيح دهد چرا چنين است. ولي اين‌كه تفاوت ميانگين «قد» و «وزن» روي يادگيري و اموزش «فيزيک» هم اثر مي‌گذارد و اين‌كه بخش مهمي از تفاوت‌هايي كه الآن مي‌بينيم ناشي از پس‌زمينه‌هاي فرهنگي است را مي‌توان ثابت کرد. بدين‌ترتيب اگر چنين نمي‌بود «گذشت زمان» بر آن‌ها اثر شديدي نمي‌گذاشت.

به‌عنوان مثال

الآن آمار ورودي‌هاي دانشگاه‌ها نشان مي‌دهد تعداد دخترها بيش‌تر از پسرها است. اگر اشتباه نكنم پيش از تحصيلات تکميلي نسبت ورودي نزديك 2 به 1 است يعني بيش از 60 درصد دختر و كم‌تر از 40 درصد پسر داريم.

پس براساس داده‌هاي فعلي به‌تنهايي نمي‌توان گفت آيا تفاوتي وجود دارد يا نه و اگر هست به کدام طرف. من اين را اصل مي‌گيرم كه «فرقي نيست» و فکر مي‌کنم وجود تفاوت را بايد ثابت کرد. علت اين‌که نبود فرق را اصل مي‌گيرم اين است که در غير اين صورت به دو گروه «فرصت برابر» داده نمي‌شود.

البته اثبات وجود فرق هم بسيار سخت است. اين‌كه تمام داده‌هاي فرهنگي را كنار بگذاريم و بعد ببينيم چه مي‌شود بسيار مشكل است. به‌خصوص در «ايران» پيچيدگي‌هاي ديگري هم اضافه مي‌شود. وقتي مردم شريك زند‌گي پيدا مي‌كنند وضعي كه براي دخترها به‌وجود مي‌آيد با وضعي كه براي پسرها به‌وجود مي‌آيد خيلي فرق مي‌كند. اين يكي از چيزهايي است كه در بررسي تفاوت وضعيت شغلي خانم‌ها و آقايان به آن استناد مي‌شود. اين‌كه چرا بين اعضاي هيأت علمي فيزيک، تعداد خانم‌ها کم‌تر است تا آقا (نه فقط در ايران در تمام دنيا) يکي از عواملش اين است.

از عوامل ديگر شايد اين باشد که وقتي مي‌خواهند کسي را براي شغلي انتخاب كنند پيش‌فرض‌هايي وجود دارد. نتيجه‌ي اين پيش‌فرض که: «خانم‌ها به درد اين‌كار نمي‌خورند» اين است که بين دو نفر كه كاملاً شبيه هم هستند ولي يكي آقا است و يكي خانم و «آقا» را انتخاب مي‌كنند.

ممكن است اين انتخاب ناخوداگاه باشد. بعضي جاها دارند به‌طرف تغيير دادن اين وضع مي‌روند. اين تغيير هم جاهايي «مصنوعي» است و جاهايي «طبيعي». لازم است منظورم را از «طبيعي» و «مصنوعي» بيان كنم.

يک مقاله در يک شماره‌ي «فيزيك امروز» (Physics Today) (احتمالاً سال 1371 يا 1992 ميلادي) است راجع به وضع دخترها و پسرها (خانم‌ها و آقايان) در «فيزيك» در مقاطع‌ مختلف: کارشناسي، کارشناسي ارشد، دکتري و هيأت علمي است. كشورهايي بودند كه نسبت خانم‌ها به آقايان در مقاطع مختلف كم و بيش ثابت بود. البته در همه‌ي مقاطع تعداد خانم‌ها از تعداد آقايان كم‌تر بود.

منظورم از «طبيعي» اين است که اين نسبت هرچه بود ثابت بود. جاهايي بود که اين‌گونه نبود مثلاً: نسبت در کارشناسي 70 درصد و در دكتري 3 درصد بود (اين عددها قابل‌استناد نيستند چون دقيقاً يادم نمانده است). اين يعني «زوركي» يك عده را وارد کارشناسي كرده‌اند ولي نتوانسته‌اند بقيه‌ي مسائل را حل كنند به اين اصطلاحاً مي‌گويم «غيرطبيعي».

در ايران هم فكر مي‌كنم وضعي كه الآن هست - كه دو سوم ورودي‌هاي دانشگاه‌ها دختر هستند ولي در مقاطع بالاتر و بين اعضاي هيأت علمي اين نسبت شديداً کم مي‌شود - «غيرطبيعي» است.

يك عده مي‌گويند (باز نمي‌دانم چطور مي‌شود اين را ثابت کرد) يكي از عواملي كه باعث شده نسبت ورودي‌هاي‌ «دختر» به دانشگاه زيادتر بشود و در همه‌ي رشته‌ها همين‌گونه است اين است كه:

     - خانواده‌ها دوست دارند بچه‌هاي‌شان به دانشگاه بروند

     - ولي ضمناً بچه‌ها دوست دارند پولدار هم بشوند.

اين دو ممكن است هميشه با هم سازگار نباشند. انگيزه براي پولدارشدن احتمالاً در آقايان بيش‌تر است تا در خانم‌ها. نه اين‌كه خانم‌ها دوست ندارند پولدار شوند ولي جامعه بيش‌تر از آقايان انتظار دارد. پس افراد هرچه بيش‌تر به اين نتيجه مي‌رسند كه براي چه به دانشگاه بروند.

فكر مي‌كنم اين سؤال اساساً سؤال خوبي است. اگر «فيزيک» دوست ندارم چرا «بروم دانشگاه» «فيزيك» بخوانم؟ چهار سال وقتم را تلف مي‌كنم آخرش هم به آن پولي كه مي‌خواستم نمي‌رسم. اين چهار سال را مي‌توانستم صرف پول درآوردن كنم.

اين سؤال ممكن است براي آقايان بيش‌تر مطرح شود و نتيجه آن گردد که بعضي از آن‌ها نخواهند به دانشگاه بروند. در عين حال براي دوره‌هاي بعد از کارشناسي اثر انتظار «اقتصادي» (حتي در مورد فيزيک) برعکس مي‌شود. کسي که به «فيزيک» علاقه دارد و مي‌خواهد شغل دانشگاهي داشته باشد ممکن است نتواند با کارشناسي ارشد به اين خواسته برسد. پس شايد به اين نتيجه برسد که دکتري لازم است. اما اگر انتظار «اقتصادي» نباشد «شغل» مهم نيست و اين «انگيزه» براي ورود به دکتري از بين مي‌رود.

 تا عددي در اثبات اين ادعاها  نديده‌ام ،اسم اين‌ها را «حرف» مي‌گذارم. به‌خاطر اين‌كه شايد کسي هم برعکس اين ادعاها را کرد از کجا معلوم کدام درست مي‌گويد؟!

فكر مي‌كنم چنين مطالعه‌اي نداريم (دست‌كم من نديده‌ام) كه در آن «عوامل بيروني» کنار گذاشته شده باشند يا اثرشان حساب شده باشد. بدون چنين مطالعه‌اي، اين ادعا كه اين‌ها «كلي‌نگر» هستند و آن‌ها «جزوي‌نگر» (و البته نمي‌دانم مي‌گويند كدام «كلي‌نگرند» و كدام «جزوي‌نگر») نه «درست» است و نه «غلط»؛ خرجي هم ندارد.

به يك عده ياد مي‌دهيم حتماً خودشان را مطرح كنند. از يك عده مي‌خواهيم اين‌كار را انجام ندهند. از يك عده انتظار مي‌رود «موقر» باشند و از يك عده انتظار مي‌رود «متحرك» باشند. روشن است که رفتارهايي که اين دو گروه براساس ده، بيست سال عمري که گذرانده‌اند بروز مي‌دهند با همديگر فرق مي‌كند.

نمي‌دانم اين اثر را چگونه بايد وارد كنم ولي مي‌دانم «تربيت‌هايي» كه اين دو گروه داشته‌اند با هم فرق مي‌كند ولي حتي اگر اين تفاوت «تربيتي» نبود چه؟ حتي در يك جنس، آدم‌هايي هستند كه بيش‌تر سؤال مي‌كنند و آدم‌هاي هستند كه کم‌ترسؤال مي‌كنند.

اساتيدي كه هم‌اتاقي من هستند را مثال مي‌زنم. خيلي وقت‌ها با همديگر كار مي‌كنيم ولي زمينه‌هايي هست که اصلاً شبيه هم نيستيم. از جمله همين «حرف‌زدن» يا «سؤال‌كردن». بين ما كساني هستند كه چيزي كه به‌نظرشان بيايد سعي مي‌كنند حتماً به بقيه بگويند و كساني هم هستند كه دوست ندارند اين كار را بكنند.

حالا فرض كنيد دو نفر از اين گروه سر يك كلاس باشند: يكي سؤال كند و يکي سؤال نكند. چه نتيجه‌اي مي‌شود از اين مسأله گرفت؟

شايد حتي اين را بگويم کسي که بخواهد چيزي را به‌زور به ديگران بقبولاند لابد براي آن‌چيز استدلال ندارد. من حتي سر كلاس‌هايم هم اين‌طوري هستم كه چيزهايي را به مردم مي‌گويم ولي اصرار ندارم كه حتماً مردم را وادار كنم كه علاقه‌مند شوند آن‌چيزها را ياد بگيرند. آدم‌هاي ديگري هستند كه اين جوري‌ هستند. معني اين حرفم اين نيست به چيزهايي كه مي‌گويم اعتقاد ندارم. آن‌چيزهايي كه مي‌گويم حتماً به آن‌ها اعتقاد دارم. يك دليلش اين‌که خيلي سخت نظرم را عوض مي‌كنم ولي سعي هم نمي‌كنم نظرم را به ديگران ثابت كنم مگر اين‌كه بخواهند.

نتيجه‌ي يک آزمايش ايده‌آل مي‌توانست اين باشد که در «فيزيک»، «پسرها»  برتري دارند،دخترها برتري دارند يا برتري معني‌داري در کار نيست. اين‌که مي‌گويم با انتظارهاي يکساني نگاه مي‌کنم يعني اساس را ميانگين نتيجه‌ي آن آزمايش احتمالي گرفته‌ام. مثل اين‌که بخواهيم آزمايش کنيم احتمال شير يا خط آمدن يک سکه - که نمي‌دانيم سالم است يا نه - چقدر است و پيش از آزمايش، فرض را بر يک‌دوم بگذاريم.

فکر مي‌کنم جوابم به يک پرسش مشابه در مورد تفاوت «سفيدپوست‌ها» و «سياه‌پوست‌ها» هم همين مي‌بود. البته به‌گمانم خيلي‌ها از جواب من خوش‌شان نيايد. آن‌هايي که مي‌گويند «دخترها» به‌درد «فيزيک» نمي‌خورند خواهند گفت چيزي که آن‌ها اسمش را «تجربه» مي‌گذارند اين «تفاوت» را نشان داده است.

آن‌هايي که فکر مي‌کنند اين حرف نادرست است دوست دارند جواب قاطعي بشنوند که: «چنين نيست». شايد حتي فکر کنند من طرفدار نظر اول هستم و به‌اصطلاح «دارم تعارف مي‌کنم». جواب من به هر دو اين است که «تجربه» استانداردهايي دارد که تا رعايت نشوند نتيجه‌اش استنادپذير نيست و توجه کنيم که حتي اگر آزمايش انجام شد نتيجه‌ي احتمالي يکي از دو حالت، «برتري پسرها» يا «نبود تفاوت معني‌دار» نيست.

ممکن است آزمايش نشان دهد «دخترها» برتري دارند و چون آزمايش معني‌داري نداريم (من نديده ام) احتمالي که براي برتري دخترها در نظر مي‌گيرم همان‌قدر است که براي برتري پسرها در نظر مي‌گيرم.

شايد كنار رفتن بخش آموزشي به رشد «بخش ترويجي» بيانجامد. يعني به اين نتيجه برسند به‌جاي اين‌كه يك «دوره‌ي آموزشي» طراحي کنند و خودشان مجري آن باشند چيزهايي بنويسند. مزيت اين‌كار اين است كه ديگر كسي نمي‌تواند جلوي‌شان را بگيرد (يا جلوگيري خيلي سخت است). حدس مي‌زنم اين اتفاق بيافتد.

از آن مهم‌تر كساني بايد نباشند؛ آن‌هايي كه جلوي اين كارها را مي‌گيرند. من به اين‌ها (به‌ويژه آخري) خوش‌بين نيستم. فكر مي‌كنم هنوز تعداد زيادي آدم بيكار داريم كه اين آدم‌هاي بيكار از مزيت‌هاي وجودشان اين است كه جلوي كار كردن بقيه را مي‌گيرند.

اين سؤال همانند آن است كه فرض كنيد 20 سال پيش کسي مي‌پرسيد 20 سال بعد اثر «وب» (Web)‌ چه خواهد بود. 20 سال پيش مردم وقتي مي‌خواستند خبردار بشوند كه فلان كس مقاله‌اي نوشته سريع‌ترين راهش اين بود كه منتظر شوند پيش‌چاپ آن مقاله به‌دست‌شان برسد.

يادم هست دانشجوهاي دوره‌ي اول دكتري فيزيك، اولين مقاله‌ي‌شان كه در آمده بود هنوز «وب» (Web) به ايران نيامده بود. اين مربوط به ابتداي دهه‌ي 1370 (حدود 1990 ميلادي) يعني هفده، هيجده سال پيش است. اين‌ها به‌همان سنت قديمي مقاله نوشته بودند؛ يك مجموعه آدرس داشتند؛ مقاله‌ها را دانه‌دانه در پاكت مي‌گذاشتند و هر پاکت را به يک دانشگاه مي‌فرستادند تا يك‌ماه بعد به آن‌جا برسد. در حالي كه الآن مقاله را مي‌نويسند و چند دقيقه بعد مقاله روي شبكه است.

بيست سال پيش وقتي دنبال اطلاعات اوليه درباره‌ي موضوعي بوديم ممکن بود در يک فرهنگ‌نامه‌ي بيست‌جلدي اين را جست‌وجو کنيم. حالا جست‌وجو با يک «دي. ‌وي. ‌دي.» (DVD) يا در شبکه انجام مي‌شود. راجع ‌به 50 سال بعد اصلاً نمي‌توانم حرف بزنم ولي براي ده يا بيست سال بعد حاضرم شرط ببندم اين اتفاق نمي‌افتد.

«امير آقامحمدي» و من يک مقاله نوشته‌ايم که وضع «توليد علم» در كشورهاي مختلف چگونه است. آن موقع البته فاصله‌ي «ايران» و «تركيه» بيش‌تر از الآن بود. اين چند سال رشد «ايران» خيلي بيش‌تر از رشد «تركيه» بوده ولي «ايران» هنوز به «ترکيه» نرسيده است و «تركيه» هم نوبل در علوم پايه نبرده است.

هر سال چند بار هم کوه جدي‌تري مي‌روم. يک دو ساعت بر هفته مي‌دوم؛ دو سه ساعت بر هفته دوچرخه‌سواري مي‌کنم؛ پنج، شش ساعت بر هفته ‌راه مي‌روم. جز ورزش، چيزهايي مي‌خوانم؛ چيزهايي مي‌شنوم و چيزهايي تماشا مي‌کنم.

شايد در اين زمينه چندان روزامد نباشم. فكر مي‌كنم ‌نمي‌شود جاي اين را گرفت كه چيزي را از اول تا آخر بخوانيد. حالا آن‌چيز ممكن است «كتاب» «سخت‌افزاري» باشد يا «الكترونيكي».

فكر مي‌كنم كسي كه مي‌خواهد «فيزيك» بخواند خوب است «رياضي 1» را مستقل از اين‌كه مي‌خواهد «تجربه‌گر» شود يا «نظري‌كار» يا در چه زمينه‌اي مي‌خواهد كار كند ياد بگيرد. حتي مباحث رياضي‌‌اي مثل: «حد» و «پيوستگي» را تا جايي که ممکن است مستقل از كاربردهايش در «فيزيك» ياد بگيرد. اين همان است كه مي‌‌گويم چيزي را شروع كند و تا آخرش پيش برود.

بعد شما چيز ديگري گفتيد كه من اسم آن را «توليد انگيزه» در افراد مي‌گذارم. من خودم احتمالاً خيلي اين‌كار را بلد نيستم. كلاس‌هايم هم فكر مي‌كنم كم و بيش اين‌گونه هستند يعني خيلي «انگيزه‌زا» نيستند. تصورم اين است: کسي که علاقه‌مند باشد چيزي را ياد بگيرد خيلي احتياج به «انگيزه» ندارد. اگر علاقه‌مند نبود آيا لازم است او را علاقه‌مند كرد يا نه؟!

رئيس دزدها مي‌شنود و اين بار خوشش مي‌آيد. دستور مي‌دهد شاعر را پيش‌اش بياورند. از او مي‌پرسد: بگو چه مي‌خواهي تا به تو بدهم. شاعر مي‌گويد: هيچ اگر فرمايي تا جامه‌ام باز دهند. اميدوار بود آدمي به خيركسان، مرا به خير تو اميد نيست شر مرسان!

فكر مي‌كنم شايد لازم نيست افراد را علاقه‌مند كنيم. فقط آن‌هايي كه علاقه‌مند هستند را اذيت نكنيم و بگذاريم كارشان را بكنند.

«انجمن فيزيك» ‌يك همايش دانش‌اموزي برگزار مي‌كند ولي نمي‌دانم اثر اين كار چيست؟ يعني برگزار شدن يا نشدن آن احتمالاً چه فرقي ممكن است داشته باشد. باز (صرف‌نظر از «ويترين») آيا اين باعث مي‌شود اين دانش‌اموزان چيزهايي ياد بگيرند؟ اصلاً خوب است دانش‌اموزان دبيرستاني را تشويق كنند كه كار جديد انجام دهند؟!

مثال «رياضي 1» را زدم كه اگر «حد» و «پيوستگي» را درست ياد بگيرند در درس‌هاي بالاترشان ديگر فرصت اين كار را نخواهند داشت. فقط چيزهايي از آن مطلب ياد مي‌گيرند كه با آن بتوانند مسائل خودشان را حل كنند. اين كار اشكال‌هايي دارد. آدم وقتي چيزي را ياد بگيرد تا مسأله‌ي خاصي را حل كند بنابراين دور و بر آن چيزي را ياد نخواهد گرفت و احتمالاً اگر با مسأله‌اي نزديك به آن مواجه شد نمي‌تواند دانسته‌اش را در آن به‌كار ببرد.

از اين نگران هستم كه آدم فرصت‌هايي را كه براي «آموختن كلاسيك» دارد صرف كار ديگري كند يعني پرداختن به چيزهايي به‌قيمت از دست دادن آموزش كلاسيك‌اش تمام شود. فکر مي‌کنم اين نه‌فقط براي دانش‌اموزان دبيرستاني که براي دانشجويان سال‌هاي اول هم مصداق دارد.

مي‌توان ‌به يك دانش‌اموز يا دانشجو يك كار مشخص داد که انجام دهد و از آن يك مقاله هم در‌آورد. اما مطمئن نيستم اين‌كار به‌نفع آن دانش‌اموز يا دانشجو تمام شود. بعداً چنان‌چه كسي نبود كه وي را راهنمايي كند خود دانش‌اموز يا دانشجو بتواند كاري انجام دهد.

به‌عنوان مثال

يادم هست سال سوم دبيرستان خيلي از دانش‌اموزان كلاس يك كتاب «حسابان» پيدا كرده بودند و همين‌‌طوري شروع به خواندنش كردند و اين براي‌شان جذاب بود. مسأله‌ي اساسي‌شان هم «كنكور» نبود چون مي‌دانستند اين مطالب قرار نيست در «كنكور» بيايد. مسأله‌اشان حتي «برنامه‌ي درسي» دبيرستان نبود. فقط احتمالاً «علاقه‌مند» بودند و كساني نبودند (يا اگر بودند زورشان آن‌قدر نبود) كه به اين‌ها بگويند به چه دردت مي‌خورد؟ قرار نيست در كنكور بيايد.

اين‌كه مي‌گويم: «شايد علاقه‌مند كردن مهم نباشد بلكه مهم اين است که علاقه گرفته نشود» به‌همين معنا است. از يك‌طرف بر دانش‌اموزان فشاري وجود دارد تا كنكور بدهند و اين باعث مي‌شود دانش‌اموزان «آموزش» را رها كرده از اول دبيرستان شروع به تست زدن بكنند.

اين را در تلويزيون هم رسماً تبليغ مي‌كنند. رسماً مي‌گويند: دانش‌اموزان سال سومي يادتان باشد شما قرار است سال ديگر «كنكور» بدهيد. از الآن برنامه‌ريزي كنيد سه‌ماه اول اين را بخوانيد؛ سه ماه دوم اين را و سه ماه سوم اين را.

بعد كه اين اتفاق افتاد مي‌بينند بچه‌ها ديگر علاقه‌مند نيستند به‌سمت «علوم پايه» بروند؛ پس به‌فكر مي‌افتادند كاري بكنند كه آنان به «علوم پايه» علاقه‌مند شوند! بعد از چگونگي آن مي‌پرسند؟ پيشنهاد مي‌كنند دانش‌اموزان بروند و «ربات» بسازند تا «جايزه‌اي» بگيرند و بعد بگويند اين جايزه‌ي علاقه‌مندي به فيزيك يا چيزهاي مشابه است!!!

نمي‌دانم كساني كه اين پيشنهادها را مطرح مي‌كنند درست مي‌‌گويند يا نه؛ تحقيق در اين باره هم سخت است. ولي اين پيشنهاد شايد يك «راه غيرعادي درمان» آن بوده باشد زيرا چيزي مثل «كنكور» افراد را از «علوم پايه» زده كرده است؛ حالا به‌فكر افتاده‌اند كاري كنند مردم به‌علتي ديگر به «علوم پايه» علاقه‌مند شوند. فكر مي‌كنم ربات يا هر چيز مشابه ديگري هم در همي‌ راستا است.

برگردم به مثالي كه در مورد كلاس خودم زدم؛ كلاس مدرسه‌ي ما «غيرعادي» نبود. چه شد دانش‌اموزان آن يك‌باره به سرشان زد «حسابان» ‌بخوانند در حالي كه هيچ «جايزه‌اي» هم در كار نبود.

فکر مي‌کنم در حال حاضر چندان محتمل نيست كه يک‌باره در يك دبيرستان ده، دوازده نفر علاقه‌مند شوند ‌همين‌طوري «حسابان» بخوانند. اصلاً نمي‌توانند اين‌كار را بكنند. در «خانه» جلوي‌شان را مي‌گيرند كه اين‌ها كه مي‌خوانند چيست؟! و از آنان مي‌خواهند بايد براي كنكور درس بخوانند.

‌

به‌عنوان مثال

در «فيزيك» وقتي مي‌گويم «توصيف» منظورم «توصيف كمي» است يعني چيزي كه به «عدد» مربوط باشد.

حتي اسم اولي را هم مي‌توان آموزش «كلاسيك» گذاشت‌!

مثالي بزنم:

آدم ممكن است بگويد:

     - جسمي در «هوا» سقوط مي‌كند رابطه‌ي «مقاومت هوا» با «سرعت جسم» را بنويسد و معادله‌ي به‌دست آمده را حل کند و جواب دربياورد.

     - اين جسمي كه در حال سقوط است يك «قطره‌ي باران» است. سرعتش چقدر است؟ اندازه‌اش چقدر مي‌شود؟ «سرعت حد» چه مي‌شود؟ و ...

فكر مي‌كنم هردوي اين‌ها خوب است و هردو هم لازم است. شايد کساني بگويند اگر اسم «قطره‌ي باران» بيايد براي مردم جذاب‌تر است. مطمئن نيستم اين درست باشد. به‌ويژه با اين موافق نيستم که براي جذاب‌شدن دنبال مطالب «کلاسيک» و «خشک» نرويم و وقتي راجع به «باران» حرف مي‌زنيم هم فقط «کيفي» حرف بزنيم.

من با اين مشكل دارم كه «فيزيك» را با «حرف» به مردم بگوييم و نه با «رابطه» (فرمول). فكر مي‌كنم دست‌كم از زمان «نيوتن» به بعد به اين نتيجه رسيده‌اند كه براي «فيزيك»، «رياضيات» لازم است و «تجربه»‌. آن دوره گذشته که مردم فقط «حرف» مي‌زدند. «قيمت علاقه‌مندکردن» - براي آن‌هايي كه احتمالاً علاقه‌مند نيستند - نبايد کنارگذاشتن «توصيف كمي» باشد.

ولي فرق است بين اين‌كه بگوييد اين خيابان «شلوغ» است با اين‌كه بگوييد مثلاً جريان اين خيابان 10 «ماشين بر ثانيه» است. من با شكل اول مشكل دارم. يک نتيجه‌ي شكل اول اين است كه هركس مي‌تواند هرچه دلش مي‌خواهد بگويد و معلوم نمي‌شود حرفش درست باشد يا نه.

من خيلي طرح‌ها را ديده‌ام كه اولش «انگيزه‌هاي» طرح را مي‌آورند. در اين «انگيزه‌ها» يك «عدد» هم نمي‌بينم.

به‌عنوان مثال

مي‌گويند: «بهبود اوضاع ترافيكي تهران». اين يعني چه؟ بايد پرسيد چه كاري انجام شود تا معلوم گردد «اوضاع ترافيكي تهران» بهتر شده است؟! فكر مي‌كنم اين طرز بيان دو «انگيزه» مي‌تواند داشته باشد:

    - يكي اين‌كه بلد نيستند «عدد» به‌كار ببرند!

    - ديگر اين‌كه اگر «عدد» به‌كار ببرند بعداً يکي يقه‌اشان را مي‌گيرد كه اين طرحي كه داديد مؤثر واقع نشده چون به فلان «هدف کمي» نرسيده است.

منظور من آن است كه در «آموزش» از اين نوع «توصيف‌هاي غيركمي» اجتناب کنيم يعني حتي راجع به «باران» به‌جاي اين‌که بگوييم «قطره‌هاي باران وقتي به سرمان مي‌خورند سرعت‌شان کم است» بگوييم: «سرعت‌شان فلان ميزان است».

به‌عنوان مثال

اگر كسي از «فيزيك» خوشش مي‌آيد و وقت هم دارد (به اين قيمت که به او بگويند: ادبيات نخوان!) بيش‌تر «فيزيك» بخواند.

اما ظاهراً اين مسأله‌ي آموزش و پرورش ما نيست. يكي از علت‌هايي كه به «المپياد» علاقه‌مند هستم همين است كه اين امكان براي يك عده فراهم مي‌شود. مشكل اين است كه اين عده كم هستند.

البته شايد اين برنامه براي بعضي‌ها عجيب باشد. «تعجب» به‌خاطر چيزي كه بعضي‌ها اسمش را يكي از مصاديق «فروکاست‌گرايي» (Reductionism) مي‌گذارند. اين‌جا منظورم از «فروکاست‌گرايي» (Reductionism) اين است كه هر چيزي را كه قرار است بخواند قبلاً مقدماتش را بداند.

نتيجه‌ي رعايت اين امر در اين «برنامه» اين شده است كه يك دانشجوي «فيزيك» در نيمسال اول (و حتي دوم) «رياضي» و «آزمايشگاه فيزيك» داشته باشد (البته كسي اين «برنامه» را اجرا نمي‌كند؛ اين‌كه مي‌گوييم فلان درس را دارد صرفاً ذهني است). آن «آزمايشگاه» هم بنايش اين نبوده كه يک «دستور كار» بدهند و بگويند برود و فلان «كميت» را بسنجد! بعد فلان «عدد» را در فلان «عدد» ضرب كند تا نتيجه به‌دست آيد.

بناي آزمايشگاه‌ها شناختن بعضي پديده‌ها بوده است پيش از ديدن «توصيف رياضي» آن‌ها. اين‌که بعضي آزمايشگاه‌ها در نيم‌سال‌هاي اول گذاشته شده‌اند به اين خاطر بوده كه فكر كرديم صرف ديدن اين پديده‌ها، «رياضياتي» که در برنامه هست را لازم ندارد. ولي مي‌خواستيم در «فيزيک 1» آموزش مشتق‌گيري لازم نباشد و در آن درس، دانشجو «مشتق‌گيري» و «انتگرال‌گيري» بلد باشد و فقط از آن‌ها استفاده مي‌كند.

اگر كسي از من برنامه بخواهد اين برنامه را پيشنهاد خواهم کرد. بخشي از اين برنامه (بخش نظري) را خود آدم مي‌تواند اجرا كند؛ بخشي از آن (بخش تجربي) را به‌تنهايي نمي‌توان اجرا كرد. شايد اين تصور پيش بيايد كه چون «شريعتي» و من نظري‌کار هستيم اين برنامه اصلاً بخش تجربي ندارد ولي واقعيت اين است كه تعداد واحدهاي آزمايشگاهي اين برنامه از تعداد واحدهاي آزمايشگاهي برنامه‌ي فعلي فيزيك دانشگاه‌ها خيلي بيش‌تر است. منتها اين برنامه احتمالاً حامي پيدا نمي‌كند!!!

به‌عنوان مثال

خوب است يك دانش‌اموز دبيرستاني كه اسم «كولن» به‌عنوان واحد «بار الكتريكي» را شنيده به اين فكر كند كه «رعد و برقي» كه اتفاق مي‌افتد چقدر «بار» جابجا مي‌شود و «كولن» واحد ريزي است يا درشت ...

يك علت اين‌كه مي‌توانم اين‌كار را بكنم اين است كه چندان نگران «حامي مالي» نيستم. البته اين مسأله در كار «تجربي» خيلي سخت‌تر مي‌شود. براي اين‌که بيرون ايران چنين وضعي داشته باشم مدتي لازم بود تا «شغل دايم» به‌دست آورم. به اين معني اين‌كار در ايران ساده‌تر است.

چيزهاي ديگري هم هست مثل: فارسي‌ نوشتن. فکر مي‌کنم آن‌طرف «فارسي» نوشتن خنده‌دار است چون تعداد زيادي نيستند که بشود با آن‌ها فارسي حرف زد و گمانم در اين صورت، «انگيزه‌اي» براي «فارسي نوشتن» نخواهم داشت.

فکر مي‌کنم از اين نظرها ايران جامعه‌ي خيلي كوچكي است.

ما کارهاي آن‌ها را مي‌شنيديم وآن‌ها هم کارهاي ما را. بعضي از كارهاي‌مان خيلي به هم نزديك بود و پيش آمد كه ما مشكلات «رياضي» خود را از آن‌ها مي‌پرسيديم. ممكن بود مشكل كاملاً حل نشود ولي دست‌كم مي‌فهميديم از كجا شروع كنيم. اين رابطه دوطرفه بود. حتي پيش مي‌آمد كسي كه رشته‌اش «فيزيك» بود حرفي مي‌زد و دكتر «شفيعي ده‌آباد» سر سمينار بود و يقه‌ي سخنران را مي‌گرفت كه اين چيزي كه مي‌گويد درست نيست!

گاهي بعضي از اين حرف‌ها دست‌كم براي من خيلي مهم بود؛ هرچند من نه سميناردهنده بودم و نه ايرادگيرنده. فقط شنونده بودم. از يكي، دو مورد از اين حرف‌ها، خيلي چيزها ياد گرفتم. چنين اتفاق‌هايي جايي كه تعداد آدم‌هايش زياد نباشند زياد رخ نمي‌دهد. گمانم دست‌کم آن‌جا «مشكل فرهنگي‌اي» که از آن سخن مي‌گوييد وجود ندارد: آدم‌ها از همديگر سؤال مي‌كردند.

     - گاهي «سميناردهنده» هدفش اين است چيزهايي كه ياد گرفته را به مردم بگويد. احتمالاً آن‌ها چيزهايي ياد بگيرند و شايد اگر در كارش مشكلي هست آن‌ها به او ياداوري كنند. هدف «شنونده‌ها» هم اين است كه چيزهايي ياد بگيرند. ممكن اصلاً وقت سمينارها نامحدود باشد. اگر هم سؤالي پيش آمد کسي ناراحت نشود.

     - گاهي هم «سمينار» «ويترين» مي‌شود يعني يکي مي‌گويد: «من كاري كرده‌‌ام و الآن فقط مي‌خواهم اين‌كار را ارائه دهم؛ زمان سمينار هم نيم‌ساعت است. لطفاً از من سؤال نكنيد يا مثلاً رئيس جلسه وسط كار تذكر مي‌دهد كه وقت سخنران دارد تمام مي‌شود؛ ول كنيد و ديگر سؤال نكنيد».

فكر مي‌كنم شکل دوم سمينار فايده ندارد. من شخصاً اگر سر سميناري باشم و خودم شركت نكنم (يعني وارد بحث نشوم) قطعاً خوابم مي‌گيرد! بحث هر چه كه مي‌خواهد باشد و هر چقدر هم به زمينه‌ي كاري من نزديك باشد.

     - ممكن است اين‌گونه باشد كه يك عده فقط به‌خاطر «نمايش كارشان» بيايند

     - ممکن است به اين شكل باشد كه يك عده بيايند كارشان را بگويند به اين منظور كه «خودشان و ديگران چيزهايي ياد بگيرند».

کارسوق به‌شکل اول به‌نظرم فايده‌اي ندارد. فكر مي‌كنم الآن خيلي از سمينارهايي كه برگزار مي‌شود از همان نوع است كه مردم حرفي بزنند كه به‌درد ارتقاي‌ خودشان بخورد يا نمايش كارشان باشد ولي حوصله‌ ندارند کسي از آن‌ها سؤال کند يا اگر کسي سؤال کرد فکر مي‌کنند هدف آزار دادن يا توهين‌کردن است!!!

فكر مي‌كنم آدم اگر اين كار را بكند براي بعضي از انتخاب‌هايش به اين نتيجه مي‌رسد كه بايد خودش وسايل آن انتخاب را فراهم كند. البته اين كار «هزينه» دارد. منظورم از «هزينه» هم فقط «پول» نيست. «وقت» و چيزهاي ديگر هم هست.

با پذيرش اين هزينه‌ها، اين تفاوت «حق انتخاب» كم‌رنگ‌تر مي‌شود يعني اگر مسأله‌ي من اين نباشد كه در «جامعه‌ي بزرگ» وضع چگونه است فقط به‌جاي كوچكي دور و بر خودم فکر کنم آن‌وقت كارم راحت‌تر مي‌شود.

حالا مثلاً: «فارسي نوشتن» برايم مهم‌تر شده است. سال 67 زياد نمي‌نوشتم. به‌خاطر همين گفتم يادم نيست 20 سال پيش چرا ماندم. حالا چيزهايي ياد گرفته‌ام (از روش‌هايي که «آرامش‌ داشتن» در اين جامعه را ساده‌تر مي‌کند) که اگر 20 سال پيش آن‌ها را بلد بودم راحت‌‌تر به اين نتيجه مي‌رسيدم كه اين‌جا هم مي‌شود زنده ماند.

به‌عنوان مثال

دانستن اين‌كه خودم بايد روي چيزهايي که انتخاب كرده‌ام سرمايه‌گذاري كنم خيلي به من کمک مي‌کرد. با دانسته‌هاي فعلي‌ام شايد بعضي كارهايي كه كرده‌ام و الآن اسم‌شان را مي‌گذارم «اتلاف وقت» را نمي‌كردم.

قسمت اول | قسمت دوم | قسمت سوم | قسمت چهارم