پيگيري منجر به موفقيت! |
|
قسمت اول | قسمت دوم | قسمت سوم | قسمت چهارم |
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) دانشمند ايراني است كه به «پدر هوش مصنوعي ايران» شهرت دارد. وي مدرك مهندسي برق را در سال 1352 (1973 ميلادي) از دانشكده‌ي فني دانشگاه تهران اخذ كرد. سپس در سال 1355 (1976 ميلادي) مدرك دكترا (Ph.D) را از دانشگاه كاليفرنيا، بركلي گرفت. پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) بنيانگذار و مدير «قطب كنترل و پردازش هوشمند» (Center of Excellence for Control and Intelligent Process) دانشكده‌ي مهندسي برق دانشگاه تهران است. در طي سالهاي 1362 تا 1366 (1993 تا 1997 ميلادي) مدير «پژوهش‌کده علوم شناختی، پژوهش‌گاه دانش‌هاي بنيادي» (School of Cognitive Sciences, IPM) و در سالهاي 1345 تا 1367 (1986 تا 1988 ميلادي) رئيس دپارتمان مهندسی برق و کامپیوتر دانشگاه تهران بود. از فعاليتهاي دانشگاهي وي در دانشگاه‌هاي خارج از كشور مي‌توان به موارد ذيل اشاره كرد: | - دانشيار مدعو دانشگاه تورنتو كانادا در تابستان 9-1368 (90-1989ميلادي)
- دانشيار مدعو دانشگاه كاليفرنيا، بركلي، 8-1367 (9-1988 ميلادي)
- دانشيار مدعو دانشگاه گاريونيس (Garyounis)، 4-1363 (5-1984 ميلادي)
- دانشيار مدعو دانشگاه كالفرنيا، لس‌آنجلس 5-1354 (6-1975 ميلادي)
- محقق «مركز بين‌المللي فيزيك نظري» (International Center for Theoretical Physics) و «مركز بين‌المللي مهندسي ژنتيك و بيوتكنولوژي» (International Center for Genetic Engineering and Biotechnology) هر دو مركز واقع در «تريسته‌ي» (Trieste) ايتاليا
- محقق «انستيتو رياضي كاربردي» (Institute of Applied Mathematics)
- محقق «آكادمي علوم چين» (Chinese Academy of Sciences)
- محقق «انستيتو تكنولوژي الكتريكي هاربين» (Harbin Institute of Electrical Technology)
- دستيار تحقيق (Research Associate) شركت پژوهشي، توليدي اونتاريو
- دستيار تحقيق (Research Associate) آزمايشگاه پژوهش‌هاي الكترونيكي (Electronic Research Laboratory) دانشگاه كاليفرنيا، بركلي. |
پژوهش‌هاي مورد علاقهي پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) شامل حوزه‌هايي نظير ذيل است: | - «محاسبه‌هاي زيستي» (Biological Computing)
- «هوش محاسبه‌اي» (Computational Intelligence)
- «سيستم‌هاي نامشخص» (Uncertain Systems)
- «كنترل هوشمند» (Intelligent Control)
- «شبكه‌هاي عصبي» (Neural Networks)
- «سيستم‌هاي چندعاملي» (Multiagent Systems)
- «داده‌کاوی» (Data Mining)
- «مدلسازي مالي» (Financial Modeling)
- «مديريت دانش» (Knowledge Management). |
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) همچنين در تأسيس چند سازمان مهندسي و نهاد پژوهشي در ايران هم‌كاري كرده و همچنين دارنده‌ي حق امتياز (Speaker Persian Isolated Word Neurorecognizer) محسوب ميشود.
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) متجاوز از 150 مقاله در مجله‌ها و 300 مقاله در كنفرانس‌ها ارائه كرده است. سردبيري مجموعه‌ها با عناوين ذيل توسط پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) انجام شده است: | - چهره‌هاي ماندگار دانشكده‌ي مهندسي دانشگاه تهران طي سالهاي 70-1358 (91-1979 ميلادي)
- بررسي منتقدين رياضي (Reviews of Mathematical Reviewers) طي سالهاي 1-1380 (2-1990 ميلادي)
- مجله‌ي سيستم‌هاي هوشمند و فازي (Journal of Intelligent and Fuzzy Systems) طي سالهاي 8-1371 (9-1992 ميلادي)
- بخش ايراني IEEE. |
وي تاكنون به‌عنوان دبير چند كنفرانس بين‌المللي فعاليت داشته است. پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) به‌عنوان مشاور عالي سازمان‌هايي نظير ذيل فعاليت داشته است: | - بانك ملت
- مهندسين مشاور توسعه‌ي راه‌آهن جمهوري اسلامي ايران
- همكار پژوهشي شركت اونتاريو «ام. آر. سي. ا.» (Manufacturing Research Corporation of Ontario-MRCO)
- وزارت نيرو
- شركت سهامي بانكداران ايراني
(Iranian Bankers' Investment Company) (IBICO)
- «انجمن مهندسين مشاور» (Megerdumian and Associates Consulting Engineers). |
پروفسور «كارو لوكس» (Caro Lucas) در سال 1385 (2006 ميلادي) توسط فرهنگستان علوم ايران به‌عنوان چهره‌ي ماندگار شناخته شد. |
|
| آقاي دكتر! راجع به محتواي كتابهاي درسي دبيرستان اطلاعي داريد؟ |
نه زياد! تا حالا كه پسر من مدرسه ميرفت ميديدم و انتقادهايي هم به كتابها وارد بود ولي اگر تغييرهايي كرده است من به آن صورت اطلاعي ندارم. |
|
|
|
| سؤال من اين است كه به نظر شما محتواي كتابهاي درسي ما | بايد چه ويژگيهايي داشته باشد؟ |
من فكر ميكنم «كتاب» كم‌اهميت است. زماني كه ما درس ميخوانديم بيش از حد كم‌اهميت شده بود. يعني آن‌زمان معلم به‌جاي كتاب بود؛ «معلم محوري» بود.حتي معلمها در بعضي مواقع بچهها را از خواندن كتاب درسي منع ميكردند؛ ميگفتند: «بايد جزوهي من را بخواني! چرا رفتي كتاب خوانده‌اي»؟ حالا هم دورهي «كتاب محوري» شده ات كه هيچكدام از اين حالتها خوب نيست. يادگيرنده كسي است كه بايد تبعيت كند؛ دنبال مطلب بگردد نه اينكه يك «مأخذ» (Authority) داشته باشد و سعي كند خودش را به آن «مأخذ» (Authority) برساند. |
|
|
|
| اولين نكتهي مهم اين است كه آن كتاب درسي آنقدر مهم در نظر گرفته نشود تا محتوايش بهتر شود. همانطور كه در مورد معلم ادبياتم مثال زدم آنجا معلمي داشتيم كه جهتِ درسِ او را «كتاب» يا «شخص» تعيين نميكرد بلكه «تعامل» بين دانشاموز و خودش به‌اضافهي كتابها و مراجع ديگر بود كه جهت درس را تعيين ميكرد. به‌عنوان مثال معلم ادبيات ما درس خاصي را تدريس ميكرد. ما هم فرهنگ لغت‌هايي كه مي‌آورديم در ارتباط با درس‌مان بود. بالاخره يك كتاب درسي بود كه او تدريس ميكرد و اگر آن هم نبود برنامهي درسياي بود كه مشخص ميكرد قرار است در اين سال اين مطالب پوشش داده شود؛ در نتيجه فعاليتهاي ما در ارتباط با آن بود ولي محدود به آن نميشد. |
|
|
|
| به‌نظر شما آيا محتواي كتابهاي درسي نيازهاي اجتماع ما را | براورده ميكند؟ |
نه! حتي اگر بهتر هم شود نخواهد توانست نيازها را براورده كند. قبلاً گفتم كه بايد «كتاب محوري» كنار گذاشته شود؛ ضمن اينكه بايد كتابها هم بهتر شود. البته بعضي مواقع كتابها خيلي بد است مثلاً خيلي ساده‌انگارانه است. به‌عنوان مثال در فيزيك دبستان ميگويند: چطور ابرها توليد صاعقه يا رعد و برق ميكنند؟! اين موضوعي است كه فيزيك امروز هنوز جواب قطعياي براي آن ندارد. سپس سؤال امتحان ميآيد كه مثلاً آن مطلبي كه در كتاب درسي نوشته شده است را دانشاموز بايد حفظ كرده و طوطيوار جواب بدهد! نكتهي جالب اينكه با هيچكدام از توضيح‌ها هم قانع نميشود چون ميفهمد كه اين فرايند به اين شكل نيست. درست است اگر دو چيز را به هم مالش دهيد «الكتريسيته‌ي ساكن» ايجاد ميشود ولي اين مسأله غير از آن است. در واقع يك مطلب اشتباه را طوطيوار حفظ ميكنند و مجبور هستند همان را پاسخ دهند. بعضي مواقع كتابهاي درسي بداموزي هم دارد(!!!) ولي اصل مشكل اين نيست كه يكي يا دو مطلب اشتباه در كتاب است دو سه مطلب هم به‌نحو خوبي تدريس نميشود و براي تدريس بهتر نميتوان روش بهتري به‌كار برد. اصل موضوع اين است كه «هدف آموزش» نبايد «يادگيري كامل» يك كتاب باشد. |
|
|
|
| به‌نظر شما براي ارزشيابي ميزان تعميق آموزش و يادگيري | چه فعاليت‌هايي توسط معلم، مدرسه و استاد بايد انجام بشود؟ |
بله! الان «ارزشيابي» يك علم به‌حساب ميآيد و باز هم روشها فلسفههاي مختلفي دارند كه ما بايد ياد بگيريم. من در دانشگاه هم - كه معمولاً به اين چيزها عادت بيشتري دارم - هنوز برايم تازگي دارد يعني وقتي به دانشگاه ديگري ميروم همانطور كه تابستان گذشته فرصتي برايم به‌دست آمد تا در يك دانشگاه خارجي تدريس كنم. آنجا ارزشيابياي كه انجام ميدادند برايم خيلي جالب بود. متأسفانه امروزه روشهاي خيلي كهنه‌شدهاي وجود دارد مثل: پرسشنامهي ارزشيابي كه به دانشاموزان ميدهند تا پُر كنند كه هدف از آن اصلاً «ارزشيابي آموزشي» نيست؛ هدف راهنمايي دانشاموزان يا دانشجويان است كه اين درس را با فلان استاد بگيرند يا نه!!! يا راهنمايي اساتيد كه از دانشجويان «بازخورد» (Feedback) بگيرند كه نحوهي تدريس‌شان موردپسند دانشجويان بوده است يا خير. ولي براي ارزشيابي خود درس روشهاي ديگري وجود دارد و بايد انجام بشود كه ما هيچكدام را انجام نميدهيم. |
|
|
|
| به‌نظر شما آزمونهايي كه در مدارس انجام ميشود مثل | امتحان‌هاي مدرسهاي در ارزشيابي ميزان تعميق آموزش و يادگيري مؤثر است؟ |
اگر منظورتان ارزشيابي دانشجوها باشد و نه خود برنامه، بله! من ارزشيابي برنامه را ميگفتم. نه! فعلاً «برنامه» مورد نظرمان نيست. همانطور كه قبلاً گفتم اگر هدف آموزش توانا ساختن باشد نه دانشدادن يا مهارت دادن، ارزشيابي دانشجوها بايد همراه با «تكليف» (Task) باشد. |
|
|
|
| به‌نظر شما آزمونهايي كه در مدارس انجام ميشود مثل | امتحان‌هاي مدرسهاي، سراسري، المپياد چقدر ميتواند موفقيت دانشاموزان را در يادگيري مسائل آموزشي نشان بدهد؟ |
هيچي! آن امتحانها اصلاً گمراه ميكند! چون معلوم نيست كه قرار است چه چيزي را اندازه بگيرد؛ معلوم نيست هدف از اين آزمون‌ها كدام‌يك از موارد ذيل است:
- «آزمون دانش» (Achievement Test) - «آزمون مهارت» (Aptitude Test) - «آزمون هوش» (Intelligent Test).
اين امتحان ابزار اندازهگيريِ چه چيزي است؟
جواب به اين سؤال مسأله را روشن ميكند. در دنيايي كه «امتحان» محور كار است لااقل ميگويند كه اين امتحان چه چيزي را مي‌خواهد بسنجد؟! |
|
|
|
| چه روشهايي را براي ارزشيابي ميزان پيشرفت تحصيلي پيشنهاد ميكنيد؟ |
كار پژوهشي ايجاد شود كه دانشجوها آن كار را ضمن كلاس انجام دهند. |
|
|
|
| در روز چند ساعت به مطالعه در حوزهي تخصصيتان اختصاص مي‌دهيد؟ |
تقريباً تمام وقتم صرف همين موضوع ميشود. |
|
|
|
| براي دانشاموزان چه پيشنهادي داريد؟ چقدر از روز را صرف مطالعه كنند؟ |
كاملاً بستگي به فرد دارد. پيش آمده زماني دانشاموز يا دانشجويي داشته‌ام كه مسؤوليت خانوادگي دارد به‌عنوان مثال پدرش مريض است و بيشتر وقتش به مداواي او ميگذرد. يك الگوي كلي نميتوان در نظر گرفت؛ ولي «انگيزه» خيلي مهم است. هرچقدر زمان درنظر ميگيرد بايد آن زمان را به‌طور كامل، با علاقهي كامل و درگيريِ كامل انجام بدهد. |
|
|
|
| آقاي دكتر! چقدر به مسائل مذهبي باور داريد؟ چه ميزان | اعتقادها در موفقيت شما تأثيرگذار بوده است؟ |
اعتقادها يا مذهب؟ |
|
|
|
| اعتقادها مثلاً همان مسيحيت ... |
به‌نظر من يك آدم مذهبي متقابل از ديدگاههاي بلندمدت و كوتاهمدت است. يعني دانسته‌هايي كه اضافه ميكند جهتگيريهاي خاصي هم در زندگي و فلسفه دارد و هم داراي ديدگاههاي عامتري در زندگي است كه اين عوامل روي هم تأثير متقابل ميگذارند. حالا اسمش را باور، مذهب، اعتقاد و ... هركدام كه ميگذاريد اهميتي ندارد.من اگر بخواهم الان چيزي را پژوهش كنم ابتدا بايد سؤال پژوهشي را مطرح كنم بعد هم براي كسب اين سؤال بايد اطلاعاتي را جمع كنم تا پاسخي را پيدا كنم. پس بنابراين باور من در هركدام از اينها تأثير ميگذارد. نميتوان گفت كه من بدون تأثير از اعتقادهايم كار علمي انجام ميدهم؛ براي اينكه كارهاي علمي از باورهاي بلندمدت تأثير مي‌پذيرد. آن كار علمي هم روي اعتقادها تأثير ميگذارد. به‌عنوان مثال من نميتوانم بگويم اعتقادهايم از روز تولد ثابت شده و از آن به بعد تغيير نكرده است؛ به‌دليل اينكه من خيلي اصولگرا هستم. ولي من هرچيزي كه ياد ميگيرم لااقل يك تأثير جديدي به‌اعتقاد قبلي اضافه ميكند؛ ضمن اينكه ممكن است بعضي مواقع باعث تجديدنظر شود. |
|
|
|
| هنگام فعاليتهاي‌تان در زمينه‌هاي علمي، مدرسه، | دانشگاه با چه مشكلاتي مواجه بوديد؟ اين مشكلات را چه‌طور برطرف كرديد؟ |
شما يك‌بار گفتيد: «شاخص موفقيت» و من هم اعتراض كردم كه «شاخص موفقيت» را چه نوعي ميدانيد؟ كدام «موفقيت» را مي‌گوييد؟!ولي اگر موفقيتي هست به اين دليل است كه تا اندازهاي من شانس آوردم و شرايطي كه از من خواسته شده بود شرايطي بود كه با وضعيت من سازگاري داشت و با مشكل خاصي مواجه نشدم. وگرنه قاعدتاً اين موفقيتها حاصل نميشد. بنابراين ممكن است تا حدي هدايت شده باشد يعني اگر خودم را در جهت درست قرار بدهم در جهتي قرار بدهم كه توانايياش را داشته باشم، شوق و استعدادش را داشته باشم، ذوقش را داشته باشم، امكان موفقيت را ببينم و ... اين مسائل عامل مهم موفقيت ميشود. بنابراين مشكلات هم به‌اندازهي خود آدم برايش پيش ميآيد؛ يعني: | - آدمي كه درگيرانه زندگي كند هميشه مشكلات را دور ميزند. - آدمي كه منفعلانه زندگي كند هميشه مشكلاتي وجود دارد كه آن مشكلات بر زندگي‌اش حاكم ميشود. |
|
|
|
|
| اگر شما مسؤول يك نهاد متولي امور نخبهها بوديد و همهي | امكانات كافي را هم در اختيارتان مي‌گذاشتند براي آنها چه كار ميكرديد؟ |
آنها را در مسير اصلي زندگيشان (Mainstream) ميكردم. |
|
|
|
| جداييشان را از بين ميبردم. زمينههايي براي پيشرفت در اختيارشان ميگذاشتم. در حالي كه در اجتماع هستند بيش‌ترين زمينه براي پيشرفتشان اين است كه بقيه را هم ببينند يعني فرض نكنند جدا از بقيه هستند. به‌قول شما چون ديدگاه تصويري قويتري دارند از بقيه متمايزند و برترند چون افراد با يكدگر تفاوت دارند: | - يكي ديدگاه تحليلي قويتري دارد
- يكي هم ديدگاه موسيقيايي قويتري دارد
- و ... |
بنابراين افرادي كه «نخبه» ناميده ميشوند با ديدن آدمها زندگي را خيلي بهتر درك ميكنند تا اينكه آنها را جدا كنيم و بگوييم: «نه! تو از بقيه متفاوتي»! و اين در حالي است كه شايد يك عامل ژنتيكي يا عامل ديگري باعث اين نمايش شده باشد ... |
|
|
|
| آقاي دكتر! ما با مشكلي مواجه هستيم به‌نام «المپياديهاي ناموفق»؛ | تعداد زيادي از بچهها در راه المپياد پدر و مادرشان هزينه ميكنند؛ فقط 6 نفر به المپياد جهاني ميروند! 12 نفر از كنكور معاف ميشوند! تعداد زيادي سرخورده ميشوند. شما براي اين افراد چه پيامي داريد؟ |
خوشحال باشند! براي اينكه تعدادي المپيادي ناموفق داريم كه موفقيت در المپياد اين باور اشتباه را در آنها به‌وجود آورده است كه از بقيه متمايز و برترند و متعاقب آن انتظار دارند بدون درس خواندن در دانشگاه موفق بشوند و لذا پس از رفتن به دانشگاه آنجا ناموفق ميشوند.تعداد خيلي بيشتري از اين بچهها در دانشگاه چنين شرايطي دارند. آنها كساني هستند كه در المپياد مدال آورده‌اند؛ مقام دارند اما درسها را نتوانستند خوب انجام بدهند! يا در پژوهش ضعيف بوده‌اند! كساني كه در المپياد ناموفق هستند خوشحال باشند كه در اين مسير اشتباه نيافتاده‌اند! به‌غير از خوشحالي مانند هر كار ديگري كه برنده دارد آن بازنده هم بايد خوشحال باشد كه نفر دوم يا نفر چهارم شده‌اند! درضمن پيگير هم باشند. من يك همكلاسي داشتم كه علاقهي زيادي به «بسكتبال» داشت؛ در تيم كلاس هم نبود به‌خاطر اينكه نميتوانست خوب بازي كند ولي خيلي علاقه داشت! پس از مدتي شنيدم كه عضو تيم ملي كشور شده است! من مدت كوتاهي شطرنج بازي ميكردم؛ تابستانها در حياط فدراسيون به اين ورزش مي‌پرداختم. محل استقرار افراد در محوطه‌ِ فدراسيون شطرنج به اين صورت بود كه از نزديك ساختمان تا نزديك «دَرِ» ورودي قشربندي شده بود به‌گونه‌اي كه شطرنج‌بازهاي ضعيفتر نزديك «دَرِ» ورودي مي‌نشستند و به‌ترتيب هرچه سطح‌شان بالاتر ميرفت به ساختمان اصلي نزديك‌تر مي‌شدند. من هم در ابتدا كه ضعيفتر بودم از همان «دَرِ» ورودي شروع كردم. كسي بين ما بود كه از «دَرِِ» وردي خيلي جلوتر نميرفت!! يعني تا آخرين روزي كه آنجا مي‌رفتم هم نزديك «دَرِ» ورودي مينشست. از نظر پيشرفت در آن رشته خيلي كند بود! من مدتي شطرنج را ترك كرده بودم و به فدراسيون شطرنج پا نگذاشته بودم؛ يك‌بار به دو الي سه نفر برخوردم كه آنها هم مثل من ديگر شطرنج بازي نميكردند؛ يعني همزمان بازي ميكرديم. ضمن صحبت و ياداوري خاطره‌هاي گذشته تصميم گرفتيم با هم به فدراسيون برويم و يك‌بار ديگر بازي كنيم. رفتيم اما خيليها را نميشناختيم و طبعاً ما هم كنار «در» ورودي نشستيم. البته محل فدراسيون عوض شده بود سپس آن بازيكن آشنايي را ديديم كه آنقدر ضعيف بود كنار «در» باقي مي‌ماند. با اكراه مجبور شديم با وي بازي كنيم؛ براي اينكه بازيكن ديگري نبود كه بتوانم با او بازي كنيم! بار اول به او باختم و خودم را خيلي سرزنش كردم كه اينقدر مهارتم در بازي پايين آمده است كه در مقابل اين بازيكن هم باخته‌ام! بازي دوم را بازي كردم باز باختم! بازي سوم را كه باختم فهميدم چيزهايي غير از اينكه ممكن است در بازي من تغيير كرده باشد در بازي او هم تغيير كرده است كه من اينقدر مي‌بازم. بعداً شنيدم همان شخص قهرمان تهران شده است! بنابراين پيگيري خيلي مهم است و آدم پيگير اينطور نيست كه بياستعداد باشد و نتواند موفق شود. اگر اوايل هم مشكلاتي داشته باشد كه مانع از پيشرفت سريع او باشد دير يا زود اين مشكلات هم برطرف ميشود و بالاخره ميتواند موفق شود. |
|
|
|
| آيا به فعاليتهاي فوق‌برنامه مثل: ورزش، تفريح و ... اهميت مي‌دهيد؟ | به‌طور كلي اين فعاليتها ممكن است چه تأثيري بر آموزش و يادگيري داشته باشد؟ |
بله! اهميت ميدهم؛ به‌شرط اينكه هيچكدام را آماتور انجام ندهم. ضمن اينكه اين فعاليتها نبايد طوري باشد كه كار اصلي آماتوري بشود؛ كار دانشجويي‌اش هم نبايد آماتوري باشد ولي كار فوق‌برنامه بايد حرفه‌اي (Professional) دنبال شود. |
|
|
|
| براي ادامهي فعاليتهاي علمي خودتان چه برنامهاي داريد؟ | شما چرا اصلاً مشمول مسألهي فرار مغزها نبوديد؟ |
به‌نظر من اين سؤال اشتباهي است. به‌خاطر اينكه اگر «بحران هويت» در جهان ما حاكم نبود همه سعي نميكردند ماندن يا نماندن در جايي را توجيه كنند.جواب اين بود كه شرايط اينطور ايجاب كرد. بعضي مواقع شرايط طوري ايجاب ميكند كه عدهي زيادي از افراد در محل تولدشان زندگي ميكنند و عدهي كمي هم برحسب شرايط، محل زندگيشان را تغيير ميدهند. آن‌چيزي كه باعث ميشود اين مطلب به‌صورت سؤال حادي پيش بيايد «بحران هويتي» است كه در جامعه حاكم است و همه سعي ميكنند براي چيزي كه خيلي عادي است و هر كسي هم عاملي براي تعيين محل زيستش است توجيهي پيدا كنند. به‌عنوان مثال ابراز ميكنند كه من به‌دلايلي ايثار كردم در كشور ماندم يا دنبال واقعيت رفتم و در كشور نماندم. اما در مورد خودم ميتوانم بگويم شرايطم در ايران به‌اندازهي كافي ارضاكننده بوده است به‌طوري كه شامل فرار مغزها نشده‌ام. |
|
|
|
| براي آيندهي فعاليتهاي علمي‌تان ميخواهيد در ايران | چه كار كنيد؟ |
فعاليتهاي علمي من تقريباً آخر خط است! چون سال آينده من به سن بازنشستگي ميرسم.سيستم بازنشستگي در دانشگاهها به اين صورت است: كسي كه به سن بازنشستگي ميرسد لزوماً بازنشسته نميشود؛ اگر دانشگاه بخواهد ميتواند او را بازنشسته كند. اگر خود فرد هم خواست ميتواند بازنشسته شود و اگر هر دو نخواستند ميتوانند ادامهي فعاليت بدهند. من لزوماً سال آينده بازنشسته نميشوم و در صورتي كه دانشگاه بخواهد ادامه بدهد من هم حيات علمي خود را ادامه خواهم داد؛ به‌خصوص كه در اوج بهرهوري (Productivity) هستم، ولي احساس ميكنم ديگر تازه‌كار نيستم كه ميزان پيشرفتم خيلي‌بالا باشد. من در سالهاي بلوغ كاري و علمي هستم كه بايد روي «كيفيت كار» فكر كنم؛ در فكر تغيير «نوع كار» باشم؛ چون جهت ماندگارتر شدن كار بايد تغييرهايي در «نوع كار» ايجاد شود؛ همچنين بايد بيشتر از «بهرهوري» به «كيفيت كار» فكر كنم. |
|
|
|
| آقاي دكتر! زماني كه دانشاموز بوديد چه اهدافي داشتيد؟ | آيا ميخواستيد در همين رشته فعاليت كنيد؟! قطعاً آن زمان رشتهي كامپيوتر وجود نداشته است ... |
اصلاً آن‌زمان خواستني مطرح نبود. براي ما سؤالي مطرح نميشد. هروقت حوادث پيش ميآمد و ما را در موقعيت تصميمگيري قرار مي‌داد براي خود سؤال مطرح ميكرديم. |
|
|
|
| آيا اين كامپيوتري كه در دانشگاه با آن برخورد كرديد همان چيزي | بود كه در دبيرستان به آن علاقهمند بوديد؟ |
اصلاً! زمان دبيرستان ما كامپيوتر وجود نداشت. من از نسلي بودم كه اولين‌بار در ايران شروع به‌كار با «كامپيوتر» كرد يعني نسل قبل از من اصلاً به كامپيوتر دست نزده بود و كامپيوتر نبود كه دست بزند. |
|
|
|
| آقاي دكتر! كسي كه در رشتههاي علمي، رشتههاي | علوم يعني: شيمي، فيزيك، رياضي، كامپيوتر و زيست درس ميخواند چه آينده‌اي در انتظار اوست؟ |
نميدانم رشتهي من كه مهندسي است. غير از «مهندسي» به كسب و كار و به آموزش‌عالي هم ميرسم در اين زمينه ادعاي تخصص دارم ولي به «علوم» نه! |
|
|
|
| ميخواستم بدانم شما توصيهاي براي دانشاموزان علاقهمند | | به فراگيري علوم داريد؟ |
هيچ توصيهاي ندارم! چون اصلاً تخصص من آن نيست. اگر بگوييد در جهت «مهندسي» ميتوانم چيزهايي بگويم. |
|
|
|
| اگر توصيهاي براي بچهها داريد بفرماييد. |
روحيهي «پژوهش» را از ابتدا شروع كنند يعني آموزش را در جهت اجراي پيادهسازيها و به‌كارگيري و نه‌فقط براي افزايش اندوخته‌هاي نظري خود فراگيرند. |
|
|
|
| از اينكه وقت گران‌بهاي خود را در اختيار سايت رشد قرار داديد تشكر مي‌كنيم. |
|
|
|
قسمت اول | قسمت دوم | قسمت سوم | قسمت چهارم |