من معمولاً نمي­توانستم وقتم را صرف يك موضوع بكنم! زماني «شطرنج» بازي مي­كردم؛ علتي كه بازي «شطرنج» را قطع كردم به‌خاطر اين بود كه آن بازي تمركز بيش از حد مي­طلبيد و ديدم در بين شطرنج­بازهاي نامدار آن زمان افرادي بودند كه حتي نمي‌توانستند پشت صفحه بنشينند يعني بازي­ مي كردند سپس براي آرامش بيش‌تر مشغول قدم زدن مي­شدند!

شايد من به‌اندازه­ي كافي كوشش نكردم كه هميشه شاگرد اول كلاس باشم و يا هميشه در بالاترين رده­ي كلاس باشم. معمولاً دانشجو يا دانش­اموز موفقي بودم ولي در حد متوسط.

مواردي كه شاگرد اول شدم در دوره­هاي طولاني بوده است.

به‌عنوان مثال:

نمره­ي كل ديپلم يا نمره­ي كل دانشگاهم - بدون اين‌كه در يك ترم خاص شاگرد اول شده باشم - تنها مواردي بوده است كه ممتاز شناخته شده‌ام.

من غير از مهندسي در «آموزش‌عالي» هم فعاليت مي­كنم

به‌عنوان مثال

آدم­هاي موفق از روش­هاي مختلف موفقيت حاصل مي­كنند؛ نمي­توان گفت:

خيلي جالب است؛ همان­طور كه خودم درباره­ي بعضي چيزها كه از اساتيدم ياد گرفتم يكي دو بار صحبت­ كردم همكارهايم بعضي مواقع اين كار را مي­كنند و آن موضوع را به خود من هم انتقال مي‌دهند.

به‌عنوان مثال

از اساتيدي نام مي­بردند كه مي­گفتند اگر رفتگر هم هستي بايد سعي كني رفتگري را درست انجام دهي.

سؤالي كه پرسيديد و من فكر كنم جواب ناقص دادم اين بود كه از تكنيك­هاي جديد آموزش چطور در كلاس استفاده مي­كنم يا چطور در كلاس انعكاس پيدا مي­كند؟

به‌اصطلاح چيزي را ياد نمي­گيريم در واقع «كشف مجدد» مي­كنيم و آموخته­هاي ما زمينه­اي مي­شود كه براي اكتشاف‌هاي بعدي و راهنما و دانسته­هاي ما را تشكيل مي­دهد.

بنابراين كلاس من عبارت است از «زمينه­اي» كه در آن دانشجو از ابتدا در انتخاب درس مختار بوده و هر درس را به‌دليل نياز به آن و احساس مفيد بودن آن درس گرفته است.

بنابراين با توقع خاصي سَرِ اين كلاس حاضر مي­شود كه اين درس براي هدف خاصي تدريس مي­شود و قرار است دانشي كسب كند و من هم اين درس را به‌منظور تأمين همين هدف تدريس مي­كنم.

به‌همين دليل فقط به «برنامه­ي درسي خاصي» كه بتواند به سؤال­ها جواب بدهد عمل نمي­كنم.

هدف اين درس آن‌چيزي است كه دانشجو به‌خاطرش اين درس را گرفته و آن هدف اين است كه در نوشتن رساله و پايان­نامه (يعني تزي كه نشان‌دهنده­ي اتمام تحصيلات است) با مشكلي مواجه نشود و در ضمن كمك هم داشته باشد.

هم­چنين در كنار براورده شدن اين هدف، موضوع­هاي مطرح شده در كلاس نيز ياد گرفته مي­شوند.

پس هر اصل يادگيري خود پژوهش كردن است؛ بنابراين سعي مي­كنم:

چرا بايد بازار را دانسته و از پيش داده شده فرض كنيم و سعي كنيم خودمان را با آن بازار تطبيق بدهيم؟! چرا نبايد خودمان آن بازار را جهت بدهيم و ايجاد كنيم؟!

اين نياز جديد دانشجويان است كه بفهمند ما مي­توانيم خودمان بازار ايجاد كنيم و اصلاً هدف هم همين است. ما دانشگاه مي­آييم كه اين قدرت را پيدا كنيم نه اين‌كه خودمان تابع خوبي از بازار از پيش داده شده باشيم.

به‌عنوان مثال

نقش قبلي دانشگاه­ها اين بود كه اين برچسب را بزنند كه چه كسي چه توانايي­اي دارد تا در آينده استخدام‌كننده بتواند با توجه به آن انگيزه و اين‌كه آن شخص قادر به انجام آن كار است تصميم بگيرد كه آيا او را استخدام كند يا نه.

بنابراين نقش عمده­ي آموزش‌عالي در دنياي نه‌چندان دور 7 الي 8 سال پيش اين بود كه درست برچسب بزنند. به‌همين دليل هم من اين­قدر امتحان مي­گيرم.

من هم در تيزهوشان و هم در رشته­هاي پُرطرفدار بسيار ديدم كه معلم­ها باور اشتباه در دانشجويان و دانش­اموزان ايجاد مي­كنند.

به‌عنوان مثال

در همين دانشكده­اي كه تدريس مي­كنم (دانشكده‌ي مهندسي كامپيوتر دانشگاه تهران) در درس­هاي عمومي ديدم جلسه‌هاي معارفه و جلسه هاي توجيهي و ... و حتي اردوهايي براي دانشجويان تدارك مي­بينند؛ به‌طريقي شستشوي مغزي داده مي­شوند يعني رئيس دانشكده، معاون دانشكده، استاد و غيره يكي پس از ديگري يك‌نفر و دو نفر يا حتي بيش­تر به دانشجويان القا مي­كنند كه شما جزو افراد برگزيده­ي اجتماع هستيد!

در اين «كنكور» از هر هزارنفر يك‌نفر هم مثل شما انتخاب نمي­شود. ولي شما بدانيد كه در اين اجتماع شاخص هستيد؛ و اگر يك‌دهم اين افراد هم اين صحبت­ها را بپذيرد تا آخر عمر زندگي­اش سياه است و بايد خيلي آدم روشن‌بيني باشد كه عليرغم تبليغاتي كه وجود دارد متوجه باشد كه نه اين­طور هم نيست تا اين اندازه هم از بقيه­ي انسان­ها متمايز نيست.

همان­طور كه گفتم از نظر روانشناسي آموزشي ما چيزي به‌عنوان يك «مدل هوش» نداريم بلكه هوشمندي­هاي مختلف(Multiple Intelligence) داريم. آن كسي كه در يك شاخص عملكرد نمره‌ي پاييني مي­آورد غير از اين‌كه به‌اندازه­ي كافي تمرين و ممارست نديده ممكن است در نوع ديگري از هوشمندي تواناتر باشد؛ يعني از روي استعداد ذاتي و هم‌چنين پرورش­هاي قبلي بتواند نوع ديگري از هوشمندي را در آن انجام بدهد.

بنابراين استاد بايد هوشمندي­ها را بشناسد و بداند كه يك مدل هوشمندي وجود ندارد.

من بعد از سي سال تدريس لااقل اين موضوع را خوب فهميدم. چيزي به اسم «انگيزه» داريم اما چيزي به اسم «هوشمندي» نداريم. مي‌توانيم به دانشجويان صفت­هاي «پُرانگيزه» و «كم­انگيزه» بدهيم اما نمي­توانيم بگوييم اين شخص هوش كمي دارد.

زمان دوبرابر شدن دانسته­هاي علمي كم­تر از دو سال است يعني اگر نوشته شدن را دوسال تلقي كنيم 2 + 2 = 4 مي­شود.

در اين چهار سال فقط 25 درصد از ارزش كتاب حفظ مي­شود و روزي كه دردسترس خواننده قرار مي­گيرد عملاً ارزش اوليه را ندارد.

الان بيش­تر چيزهايي كه به‌صورت مجلد چاپ مي­شود «كتاب تأليفي»‌ (Authored Book) نيست بلكه «كتاب تدويني» (Edited Volume) است يعني مجموعه­اي است كه نويسندگان مختلف تكه­هاي كوچك‌كوچك نوشته‌اند:

- هم سريع­تر جمع­اوري شده است

- هم كم­تر قديمي شده است

- هم اين‌كه يك ديدگاه واحد از خودش نشان ندهد داراي ديدگاه­هاي معتنابهي از خودش است.

همانند «ويكيپديا»‌ (Wikipedia) كه حالت كاملي از «كتاب تدويني» (Edited Volume) است.

بسياري از كتاب­ها، «كتاب‌هاي تدويني» (Edited Volumes) هستند كه در دنيا چاپ مي­شود.

ما در ايران متأسفانه به «كتاب تدويني» (Edited Volume) بهاي لازم را نداده‌ايم و به‌خصوص در دنياي امروز تعداد كتاب­هاي تدويني فارسي خيلي‌خيلي كم است و «كتاب­هاي تأليفي» بيش از حد زياد است كه اغلب آن­ها هم ارزش تأليف ندارد.

در اصل همه­ي كتاب‌ها گرداوري شده است ولي آن گرداوري فقط اسم تأليف را به‌خودش گرفته است!

اگر شما بررسي كنيد متوجه مي­شويد حدود 5 درصد از كساني كه در ايران كتاب تأليف كرده‌اند اولين كار مكتوب‌شان محسوب مي‌شده است.

تعداد زيادي كتاب منتشر مي­شود كه اولين كار مكتوب نويسنده­اش است يعني در تمام عمر حتي يك مقاله هم ننوشته است اما كتاب نوشته است!!!

الان در درجه­ي اول با اين مدارك كار مي­كنيم.

در يكي از صحبت­هايي كه با هم داشتيم فرموده بوديد «محيط علمي»؟ «محيط علمي» در دنياي آموزش‌عالي و آموزش امروز بسيار بسيار مهم است. همان­طور كه شما در مورد «يادگيري جمعي» تأكيد كرديد يكي از جنبه­هايي كه يادگيري را جمعي مي­كند اين است كه در آن­جا محيطي وجود داشته باشد كه يك‌نفر پژوهش نكند بلكه همه پژوهش كنند و هركس در زمينه­اي تجربه و تخصصي دارد.

به‌عنوان مثال

من ضمن پژوهشي كه انجام مي­دهم به مسأله­ي خاصي برمي­خورم و مي­خواهم روش بهينه­سازي خاصي را به‌كار ببرم؛ بدانم فلاني هم هست كه در اين زمينه كارهاي جديدي انجام داده و در لبه­ي تيز دنياست و من مي‌توانم از او هم بهره بگيرم و اين مسأله بسيار مهم است؛ اگرنه كار يك محقق تنها خيلي‌سخت خواهد بود.

يك محقق هرچقدر هم خوب پژوهش كند تا زماني كه «محيط پژوهشي» مهيا نباشد نمي‌تواند كار خوب ارائه كند. منظور من از «محيط پژوهشي» ابزارها و دستگاه­ها نيست منظورم افراد ديگري است كه مشغول پژوهش هستند و اين پژوهش به‌صورت تعامل روي هم تأثير متقابل مي­گذارد.

از ايشان پرسيدم:

شما چطور اين دانشكده را متحول كرديد كه تا اين حد خوب شده به‌صورتي كه به محض وارد شدن از راهروي دانشكده متوجه تغييرهاي آن در چند سال اخير مي­شوم؟!

وي مي‌گفت:

خود پژوهش به‌عنوان جزوي از دوره­اي به‌نام «يونيستا» انجام شده است. «دوره­ي يونيستا» يك دوره­ي بين­المللي است؛ كنفرسيومي از دانشگاه­هاي آلمان با كشورهاي مختلف امريكاي لاتين، افريقا، آسياي شرقي و ايران براي آموزش‌عالي آن را انجام مي‌دهند.

در اين پژوهش هر شركت‌كننده­، زمينه­ي پژوهشي­اي انتخاب مي­كند و ايشان اين موضوع را انتخاب كرده بود:

«رابطه­ي سه­گانه­ بين جنسيت، فن­شناسي و آموزش‌عالي و به‌طور كلي آموزش»

من «فن­شناسي» را هم ضمن پاسخ وارد مي‌كنم.

شما دو رأس از اين سه‌رأس را نام برديد يعني: «آموزش» و «جنسيت».

اولاً: بله! «جنسيت» در آموزش بي­تأثير نيست

به‌عنوان مثال

فرض كنيد «فن­شناسي» نسبت به «جنسيت» بي­طرف است (ولي در باطن اين­طور نيست!) «عوامل تربيتي» باعث مي‌شود كه «جنس نَر»‌ (Male)، پسرها و مردها بيش­تر سراغ «فن­شناسي» بروند تا «زن­ها» (Female).

يك دليل اين است كه مردها «فن­شناسي» را به‌شيوه­اي مردانه استفاده مي­كنند.

به‌عنوان مثال

استفاده از «فن­شناسي اطلاعات اينترنت» را درنظر بگيريم.

در ايران بر طبق آماري كه روي استفاده­ي اينترنت بين «دخترها» و «پسرها» گرفته شده متوجه شدند كه «رفتار» و «نوع» استفاده متفاوت است.

دخترها در «استفاده­هاي جمعي» بيش­تر وقت صرف مي­كنند و پسرها در استفاده­هايي كه «افزايش­دهنده­ي موقعيت» (Status Increasing) باشد كه معمولاً از آن با عنوان (Status Solidarity Dimension) نام مي­برند.

يك بُعد، بُعد «پرستيژ» و «موقعيت اجتماعي» است و بُعد ديگر «همبستگي»، «هويت» و «هويت جمعي» است.

در وضعيت فعلي جامعه - كه مردسالاري رواج دارد! - مردها در بُعد «موقعيت» (Status) بيش‌تر متمركز هستند و جنسيت دوم در بُعد «همبستگي» (Solidarity).

بنابراين از ابزار هم اين‌گونه استفاده مي­شود يعني استفاده­هاي مردانه استفاده­هايي است كه «افزايش­دهنده­ي موقعيت» (Status Increasing) باشد.

ممكن است در خبرها آمده باشد كه «مردها» وقت بيش­تري براي خواندن خبر صرف مي­كند ولي استفاده‌كننده­ي زن وقت بيش­تري را براي «چت كردن» صرف مي‌كند چون حالت «اجتماعي­تري» دارد.

خوشبختانه بدون اين‌كه دولت كوشش خاصي انجام داده باشد مسأله­ي افزايش تعداد ورودي جنس دوم (زن) به دانشگاه در ايران خودبه‌خود حل شده است؛ آن هم به‌دلايلي كه زن­ها در كنكور موفقيت بيش­تري كسب مي­كنند!

البته اين مسأله محدود به دوره­هاي پايين ليسانس و بيش­تر در رشته­هايي مثل: «اجتماعي» مي­شود.

هنوز در رشته­هاي پُرتقاضاتر و در دوره­هاي تخصصي­تر، تسلط با مردهاست! ولي به‌تدريج در آن­جا هم تسري پيدا خواهد كرد و اين يك فرصت است كه آموزش دوگانه صورت بگيرد يعني هم خانم­ها:

خود پسرها هم ياد بگيرند كه فقط يك‌راه براي استفاده از تكنولوژي ميسّر نيست:

بنابراين جواب سؤال دوم از نظر من منفي است يعني پسرها و دخترها خيلي لازم است كه با هم كار كنند تا با هم زيستن را ياد بگيرند.

يكي از اهداف آموزش بنا به تعريف جديد از آموزش عالي «با هم زيستن» است. در هر حال، جدا كردن دختر و پسر رسيدن به اين هدف را سخت مي­كند يعني با هم زيستن را دچار مشكل مي­كند.

به‌عنوان مثال

يك پسر چطور مي­تواند «افزايش‌دهنده‌ي همبستگي» (Solidarity Inhancing) را بدون حضور دختر راحت ياد بگيرد؟! وقتي يك دختر آن‌جا باشد و رفتار او را ببيند خودبه‌خود آن را راحت­تر ياد مي­گيرد تا اين‌كه بدون حضور او بخواهد به‌صورت نظري آن را فهميده و استفاده كند.

بنابراين به‌طريقي يادگيري دوگانه­ صورت مي‌گيرد كه دخترها ضمن بهره گرفتن از مزاياي آموزش‌عالي و مزاياي آموزش مي­توانند تكنولوژي را ياد بگيرند كه بيش­تر به‌كار ببرند.

با توجه به اين‌كه فعلاً بيش­تر به‌كار بردن تكنولوژي مستلزم به‌كار بردن مردانه­ي بيش­تر است و هم تكنولوژي ياد گرفته مي­شود كه غير از استفاده­ي مردانه، استفاده­ي زنانه هم مي­توان از آن كرد.

«تفاوت ژنتيكي» بر «آموزش» هم تإثيرگذار است و هر نكته­ي آموزشي­اي بايد مبتني بر «سازگاري» باشد؛ بنابراين اين­طور نيست كه دو دسته تفاوت باشد يك دسته تفاوت صددرصد ژنتيكي و دسته­ي ديگر كاملاً فرهنگي باشد؛ همه­ي تفاوت­ها ضمن اين‌كه زمينه­ي ژنتيك دارد ولي در عين حال بيش­تر فرهنگي است.

و در مسائل فرهنگي چه چيزي غالب است؟! اين‌كه نقش مسلط با مرد است؛ بنابراين اين يك‌بُعد تفاوت است كه اين تفاوت­ها را طبقه­بندي اصلي يا محوري مي­كند.

بُعد ديگر آن است كه در جامعه، مرد در برنامه­ريزي و تصميم­گيري نقش اصلي را دارد و زن تابع­تر است.

به‌عنوان مثال

در ضمن «صحبت كردن» اين‌كه كدام­يك از گروه پسرها يا دخترها بيش­تر ابتكار عمل دارد و صحبت مي­كند و نظر خودش را آزادانه ابراز مي‌كند نشان داده شده است كه مردها بيش­تر اين كار را مي­كنند ولي خانم­ها قادر هستند در صحبت كردن «اجماع يا توافق عام» (Consensus) درست كنند و مجموعه را به يك نتيجه­گيري جمعي برسانند. خانم­ها بيش­تر اين كار را مي­كنند.

من گفتم اين‌كار سه جنبه دارد و من در پايان برمبناي همين سه‌جنبه نمره مي­دهم:

و برمبناي اين سه‌بُعد است كه من ارزيابي مي­كنم و بايد فعاليت كلاسي صورت بگيرد يعني هدف از كلاس فقط و فقط همين است.

همكارهايم از من خيلي ايراد مي­گيرند كه چرا از دانشجويان امتحان نمي­گيرم.

حتي مثلاً زماني در مراسم چهره­هاي ماندگار برنده شده بودم و رئيس خودم در دانشگاه تهران هم برنده شده بود. در جمع يكديگر را ديديم و ايشان گفت:

«من شنيدم تو امتحان نمي­گيري؟ موضوع چيست»؟

من هم جواب دادم:

«بله! درست به شما گفتند اما اصل مشكل را به شما نگفته‌اند. مشكل اصلي اين‌جاست كه من چيزي ياد نمي­دهم كه بعد امتحان بگيرم. هدف كلاس من اين نيست كه چيزي ياد بدهم؛ هدف كلاس من اين است كه در يك زمينه بچه­ها را توانا كنم».

مشكل اين‌جا است كه «ياد دادن» را يك‌جور تعبير مي­كنند و «توانا كردن» را طور ديگري تعبير مي­نمايند.

من اگر بخواهم ميزان يادگيري فرد را بررسي كنم مي­توانم يك سؤال بدهم تا او جواب دهد يا يك مسأله بدهم تا حل كند؛ ولي اين راه خوبي نيست.

براي اين‌كه ميزان «توانايي فرد» را بسنجيم. براي اين‌كه ببينم چقدر توانا شده­ يك «تكليف» (Task) مي­دهم تا انجام بدهد؛ وقتي آن‌كار را انجام داد من متوجه مي­شوم چقدر «توانا» شده است.

هدف كلاس هم همين است يعني فقط «روش ارزيابي» نيست؛ روش ارزيابي در جهت «هدف» است.

در ابتدا گفتم كلاس­هاي من جنبه­ي «پژوهش» دارد و بنابراين همه­ي مطالب جديد است.

ولي حتي در مورد مطلب­هايي هم كه جديد نيستچگونگي بازگو كردن همان مطالب كلاسيك هم روحيه‌ي «كشف مجدد» ايجاد مي‌كند.

در دانشگاه يادگيري­ها «متقابل» است يعني من هم مانند دانشجوها ياد مي­گيرم. حتي اگر آن­ها صحبت نكنند از برداشت­ها هم نكته‌هايي ياد مي­گيرم.

چون متأسفانه فرصت دانشجويان مهندسي براي صحبت كردن در كلاس خيلي‌كم است يعني به‌اندازه­ي رشته­هاي ديگر فرصت همه‌گويي در كلاس­هاي مهندسي نداريم و معلم در كلاس خيلي متكلم­وحده است ولي در عوض مهندس با اجرا، ساختن و پياده‌سازي، كار دارد و آن­جا زمينه­ي خوبي براي ما فراهم مي­كند كه ايده­هاي‌مان را - اگر در وقتي كه به دانشجويان براي مشاركت در بحث تقسيم مي‌كنيم نمي­توانيم پياده كنيم - آن­جا و در حين عمليات اجرا، ساختن و پياده‌سازي مطرح كنيم.

به‌عنوان مثال

شما اشاره كرديد به اين‌كه «بازي» (Game) خيلي مهم و جزو نيازهاي مخاطبين محسوب مي‌شود.

خانم من - كه علوم اجتماعي درس مي­دهد - بيش­تر كلاس­هايش را به‌صورت «بازي» (Game) اجرا مي­كند.

به‌عنوان مثال

من در طي سال گذشته 100 مقاله­ در كنفرانس‌هاي مختلف ارائه كرده‌ام. البته مقاله‌ها، مقاله‌هاي جمعي است؛ مقاله‌هاي انفرادي نيست. تنها چيزي كه انفرادي است «سخنراني» است كه آن‌هم تعدادش خيلي‌زياد است.

من حدود چهل يا بيش­تر مقاله‌هاي نشريه‌اي (Journal) داشته‌ام و همان­قدر هم «سخنراني»؛ و اگر همه را جمع بزنيد مي‌بينيد كه تقريباً هر روز يك‌كار انجام شده است.

اين مقاله­ها را اگر به‌طور متوسط 7 الي 8 صفحه درنظر بگيريد من هر روز 7 الي 8 صفحه به ادبيات مكتوب دنيا اضافه مي­كنم.

براي هر مقاله­ من بايد حداقل 10 مرجع بدهم؛ بنابراين اگر شما ضرب كنيد متوجه مي­شويد كه فقط چند مقاله در ارتباط با اين مقاله خوانده مي­شود.

سپس براي دادن مرجع براي هر مقاله بايد تعدادي مقاله‌ي ديگر را نيز بخوانم كه يكي را از بين آن‌ها انتخاب كنم.

زماني كه من كار مي­كردم برخلاف امروز - كه برنامه­ريزي عضوي از زندگي شده است يعني يك بچه هم ياد مي­گيرد كه برنامه­ي روزش را از قبل فكر كند و برنامه­ريزي كند - اين­طور نبود.

ما در دنياي ديگري زندگي مي­كرديم كه در آن‌جا وقايعي پيش مي­آمدند و خودشان را به ما تحميل مي­كردند. چون به‌خاطر دارم زماني كه كنكور مي­داديم تازه به اين فكر مي­افتاديم كه بايد چه رشته­اي انتخاب كنيم! تا قبل از كنكور نه من و نه هم­كلاسي­هايم اصلاً راجع به رشتن‌ي مورد علاقه‌ي خود فكر نكرده بوديم.

در صورتي كه بچه­اي كه امروز متولد مي­شود از زمان تولد فكر مي­كند در آينده مي­خواهد چه بكند.

بنابراين ما در آن دنيايي كه توصيف كردم حرفه انتخاب مي‌كرديم؛ پس از «قضاي روزگار» بود كه ما به اين خط كاري كشيده شده‌ايم!!! و به خط ديگري متمايل نشده‌ايم.

در آن دنيا «ابتكار عمل» خيلي كم‌تر از ابتكار عمل در دنياي فعلي بود و بسياري از اتفاق‌هايي كه براي افراد مي­افتاد حاصل اراده‌ي خودشان نبود بلكه حاصل‌جمع محيطي بود كه آگاهانه يا ناآگاهانه در آن قرار داشت.

همان­طور كه گفتم من هميشه از انجام كارم لذت برده‌ام. چون اين‌كار در كنار كسب معاش به شكوفايي برخي از استعدادهايم كمك بسياري مي­كند.

يعني به دو چيز عادت كرديم:

به‌عنوان مثال

شما ببينيد رويكرد ما نسبت به نرم­افزار چگونه است؟

اگر ما يك صندلي كهنه داشته باشيم سعي مي­كنيم آن را دور بياندازيم و يك صندلي نو بخريم؛ بعضي مواقع هم همان صندلي كهنه قابل‌استفاده است خيلي هم با صندلي نو فرقي ندارد.

ولي يك نرم­افزار دزدي شده يا كپي‌شده­ي مجاني يا خيلي‌ارزان - كه از «بازار رضا» پيدا مي­كنيم - ديگر حاضر نيستيم بابت ابزار واقعي­اي كه مناسب كار ما است پول بدهيم!

به‌جاي اين‌كه ابزار را با كارمان تطبيق بدهيم كارمان را با آن ابزار تطبيق مي­دهيم!!!

يعني حاضر نيستيم براي ابزار واقعي پول بدهيم. به «مفت گير آوردن» عادت كرده‌ايم.

روي ديگر سكه اين است كه به «قانع بودن» نيز عادت كرديم؛ همين‌كه سعي مي­كنيم به‌جاي اين‌كه: «نرم­افزاري كه مخصوص كارمان است را تهيه كنيم كاري مي‌كنيم كه با همين نرم­افزار كارمان راه بيافتد» نشانه­ي «قانع بودن» است.

اين مسأله در كل اقتصاد ما همين‌حالت را دارد.

سياستي كه در حال حاضر باعث شده كالاي ما با كالاهاي ديگر كشورهاي دنيا غيرقابل رقابت بشود آن است كه كالاي ما خيلي گران‌تر و خيلي كم كيفيت‌تر توليد مي شود؛ به‌گونه‌اي كه فقط در بازار داخلي حمايت مي‌شود.

در نتيجه متضرر از اين موضوع هم خود ما هستيم.